初中地理教学诊断

A. 初中地理课堂教学目标设计中的几种问题表现及原因分析

课堂教学目标是教学活动的出发点和归宿，对课堂教学活动具有导向、激励、测评等功能。
科学合理的课堂教学目标是实现有效教学并最终落实课程目标的第一保障。
但在教学实践中，课堂教学目标的设计还存在一定的问题，使得课程标准规定的“应然”状态和教学实践结果的“实然”状态之间存在较大差距，学科价值也因此得不到体现

B. 对初中地理教学的几点建议

现在初中地理已经成为中考的内容,以前虽然学校有这堂课,但是由于这堂课不进行中考,所以一般不会学太多,但是现在情况完全不一样了,那么怎么学好初中地理?我们来了解一下以下内容吧!会对学习有一定的帮助.

地理学习重点

在老师检查完作业之后,需要认真的仔细的查看,当作业当中出现错题需要及时的改正,出现错误就证明在这一方面有缺陷,需要多多的了解这方面的知识,然后把错题记在笔记本上.

以上就是怎样学好初中地理的方式,如果地理有问题的同学可以了解一下以上内容.

C. 对初中地理教学方法的几点思考

关键词:初中地理

初中地理的学习技巧,你都知道多少?

在学习初中地理的时候,需要有专业的方式,认真了解,了解所学的知识,明确各部分的知识点及其相互关系之外,我们还必须充分的运用这方面的知识,使我们的初中地理成绩更好,使自身得到更好的发展.

并且在学习当中如果有自己解决不了问题,需要和老师进行讨论,这样可以及时的把每一个难点都解决掉,并且加上教科书知识以及可以课外的知识,可以使自己的知识内容更加的丰富,让自己的初中地理成绩有所提高,但是学到的知识需要在一段时间之后进行再次练习,否则可能会出现忘记的情况.

以上就是学习初中地理的技巧,通过以上的内容,学会以上的方式之后自身的成绩会有一定的提高.

D. 初中地理课堂教学评价主重包括哪些内容

初中地理课堂教学评价的主要作用

在地理教学中，适当地运用教学评价，能够极大地促进教学效率的提高。教学评价在地理教学中的作用主要表现在以下几个方面：
1.诊断作用
在地理教学活动开始之前，教师可以先通过评价了解学生对学习活动的准备情况，包括学生的知识、能力和技能基础，学生对地理学习的期望，以及投入学习的动机水平。如果学生在知识基础上存在缺陷，在开展新的教学活动之前，应采取补救措施，以免学生跟不上教学进度。如果学生的能力和技能水平较低，在教学过程中就应该注意加强有关方面的培养和训练。动机水平过低会导致学生学习积极性不高，教师要想办法让学生了解地理学习的意义和重要性，在教学中注意联系学生的兴趣点，以提高学生学习的主动性和积极性。
2.导向作用
在地理教学中，设计良好的地理教学评价具有较好的导向作用。在地理教学过程中，让学生明确地理教师对他们的期望，即明确他们自己应该掌握哪些知识内容，发展哪几方面的能力，会起到“指挥棒”的导向作用，给学生以明确的努力方向。不过，需要注意的是，用容易理解的行为动词来描述评价标准，并告知学生，对学生知识和技能的掌握是有帮助的，但是对高层次地理能力的培养以及情感、态度和价值观的形成却不一定有效，因为这种教学目标需要学生经历长期潜移默化的影响后才能达到。
3.调控作用
在教学过程中，地理教师根据对学生的参与程度、回答问题的积极性和正确情况、情绪变化情况等，及时改变预定的教学方法和教学策略，控制教学进度，调动学生的兴趣和积极性，以使地理教学达到最优效果。
4.激励作用

E. 初中地理教学评价中存在的哪些方面问

地理教学评价实施中存在的问题
1、形式化问题
地理教学的评价者多是工作在一线的地理学科教师,受个人素质及理论根基等因素的影响,对新课程理念的理解与把握程度并不统一,导致对地理教学的评价在很多时候还停留在表层的“形式”,而尚未触及“实质”和“内涵”.
（1）关注课堂上是否设计了探究活动和小组合作学习,却忽视了对探究问题的设置是否具有一定的启发性、趣味性、时代性、层次性和思维含量；探究活动的时间是否充足；合作学习时主题是否具有合作的意义；学生小组的分工是否明确、组织是否严谨等具体情况的评价.
（2）课堂上教师的“鼓励性评价”意识浓厚,评价水平却有待提高.
①“很好”、“你真棒”、“你太聪明了”…频繁与贫乏或过于简单的评价语言,使表扬变得廉价,学生表现得不痛不痒,失去应有的“鼓励”作用.
②重复学生的回答,对答案不置可否,使学生在回答问题过后仍是不明所以,既无法认识自己的不足,又得不到应有的鼓励,在发展的过程中逐渐迷失方向.
③一味的夸奖或夸大其实的评价,对学生的知识误区没有正确的引导,短时间内满足了学生的虚荣心,却对学生长期发展带来极为不利的影响.
④评价的单向性.多数课堂的教学评价只限于教师评价学生,缺少互评的评价方式,使学生欠缺了认识自我、发展自我、激励自我的过程,不利于学生主体性的发挥,也使教学评价少了全面性和民主性.
⑤评价的单一性.多是教师的口头评价,对目光、表情、动作手势等评价介质的利用不充分,致使评价缺少更大的感染力.
（3）教学评价中对教师如何处理“教学生成”、怎样把握“生成资源”?等问题的理念性引导不足,导致教师不敢放手,不少课堂仍很大程度的束缚在固有的教学设计之中,难以进一步深化新课程的教学理念.
（4）教学评价中意见多、建议少,无法为学生的发展和教师的成长提供更多的帮助.
（5）过程性评价在实际操作的过程中被“简化处理”,未能在**常学习过程中关注学生的点滴进步和变化,评价、反馈不及时,师生间缺少必要的沟通和交流,只局限于期末一次性给出的过程性评价成绩,难以记录学习轨迹,改进学习.
2、理想化问题
（1）追求大而全的教学评价.抛开了教师和学生原有的基础和起点,要求过高,面面俱到却主次不分,缺少循序渐进的完善过程.
（2）过于追求单位时间内结果有效性和过程有效性的协调统一.有些课堂上,评价者在下课时以检测题的形式对学生当堂学习内容进行测试,并以此作为教学评价的首要依据.这种评价手段,恰恰忽略了学生对所学知识的回顾与内化过程、忽视了对应有技能的运用与熟练过程和情感的领悟与升华过程.因为这些过程很难在课堂有限时间内统统完成.所以,个人认为,就一节课的时间而言,如果以知识点检测的形式来考察学生,那么关注三维目标,注重思维及探究过程的课堂,很可能不如“灌输”、“强化”下的课堂效果更明显.因此,这种评价手段,如果只作为教师当堂反馈,了解学生学习状况的途径尚可,而如果成为教学评价的标准,则可能会在某种程度上误导教师,影响课改的进一步深化.
3、功利化问题
课堂教学评价的主阵地多在各种评优、观摩及研讨活动的现场,使得教师对最关键、最重要的常态课重视不够,**常教学中缺少积极主动的态度和及时反思、专研的精神,未能实现教学评价功能的最大化.

F. 初中地理教学思路怎么写

以下是初中地理教学思路
1.1情景体验法

良好的教学情境是地理教学质量的保障，因此，教师应重视结合具体的地理教学内容，创设体验情境与教学情境，调动学生积极主动参与至课堂教学中，使其获得亲身实践的体验与感受，具体操作如下：首先，教师在体验式地理教学中可以融入适当的角色扮演，由学生分别扮演不同的角色，促使学生积极的体验与思考相关的地理问题。通过让学生融入至学习角色中，使其收获学习过程中的感受与体验。其次，区域性强是地理学科的主要特点，各个区域在自然景观、风土人情与文化背景方面各有不同。因此，为了让学生对于各个区域有更为直观的感受，教师可应用多媒体教学方式，为学生创设出真实的情境，让其有深入其境的感觉，促使学生在地理学习中收获快乐。

1.2社会实践体验法

教师除了要重视开展课堂之内的地理教学，还应重视引导学生参加广泛的社会实践活动，从而深化学生对于生活的认识，促进学生的全面发展，具体操作如下：首先，教师在课堂教学之余，可利用课余时间带领学生对具有代表性的地区进行实地考察，让学生对于各个地区的自然景色、经济建设、生活方式以及工农业发展有更为深入的认识。学生在亲身的体验中可以提高自身的实践能力，同时，还会深化对家乡的了解与热爱，从而内心涌起建设建设家乡的信念。其次，为了提升学生体验探究能力以及培养学生的实事求是精神，教师在课余时间可引领学生开展社会调查访问活动，从而推动地理教学目标的实现，保障体验式学习的顺利开展。

1.3动手操作体验法

开展初中地理体验式学习的一个重要途径引导学生动手操作。因此，教师应结合学生的实际情况，根据具体的地理知识，合理地选用操作内容与设置操作程序，确保在动手操作中深化学生对地理知识的理解同时，不会存在任何威胁学生安全的隐患。

G. 当前初中地理教学评价中存在的哪些方面问题如何避免出现这些问

地理教学评价实施中存在的问题
1、形式化问题
地理教学的评价者多是工作在一线的地理学科教师，受个人素质及理论根基等因素的影响，对新课程理念的理解与把握程度并不统一，导致对地理教学的评价在很多时候还停留在表层的“形式”，而尚未触及“实质”和“内涵”。
（1）关注课堂上是否设计了探究活动和小组合作学习，却忽视了对探究问题的设置是否具有一定的启发性、趣味性、时代性、层次性和思维含量；探究活动的时间是否充足；合作学习时主题是否具有合作的意义；学生小组的分工是否明确、组织是否严谨等具体情况的评价。
（2）课堂上教师的“鼓励性评价”意识浓厚，评价水平却有待提高。
①“很好”、“你真棒”、“你太聪明了”…频繁与贫乏或过于简单的评价语言，使表扬变得廉价，学生表现得不痛不痒，失去应有的“鼓励”作用。
②重复学生的回答，对答案不置可否，使学生在回答问题过后仍是不明所以，既无法认识自己的不足，又得不到应有的鼓励，在发展的过程中逐渐迷失方向。
③一味的夸奖或夸大其实的评价，对学生的知识误区没有正确的引导，短时间内满足了学生的虚荣心，却对学生长期发展带来极为不利的影响。
④评价的单向性。多数课堂的教学评价只限于教师评价学生，缺少互评的评价方式，使学生欠缺了认识自我、发展自我、激励自我的过程，不利于学生主体性的发挥，也使教学评价少了全面性和民主性。
⑤评价的单一性。多是教师的口头评价，对目光、表情、动作手势等评价介质的利用不充分，致使评价缺少更大的感染力。
（3）教学评价中对教师如何处理“教学生成”、怎样把握“生成资源”？等问题的理念性引导不足，导致教师不敢放手，不少课堂仍很大程度的束缚在固有的教学设计之中，难以进一步深化新课程的教学理念。
（4）教学评价中意见多、建议少，无法为学生的发展和教师的成长提供更多的帮助。
（5）过程性评价在实际操作的过程中被“简化处理”，未能在**常学习过程中关注学生的点滴进步和变化，评价、反馈不及时，师生间缺少必要的沟通和交流，只局限于期末一次性给出的过程性评价成绩，难以记录学习轨迹，改进学习。
2、理想化问题
（1）追求大而全的教学评价。抛开了教师和学生原有的基础和起点，要求过高，面面俱到却主次不分，缺少循序渐进的完善过程。
（2）过于追求单位时间内结果有效性和过程有效性的协调统一。有些课堂上，评价者在下课时以检测题的形式对学生当堂学习内容进行测试，并以此作为教学评价的首要依据。这种评价手段，恰恰忽略了学生对所学知识的回顾与内化过程、忽视了对应有技能的运用与熟练过程和情感的领悟与升华过程。因为这些过程很难在课堂有限时间内统统完成。所以，个人认为，就一节课的时间而言，如果以知识点检测的形式来考察学生，那么关注三维目标，注重思维及探究过程的课堂，很可能不如“灌输”、“强化”下的课堂效果更明显。因此，这种评价手段，如果只作为教师当堂反馈，了解学生学习状况的途径尚可，而如果成为教学评价的标准，则可能会在某种程度上误导教师，影响课改的进一步深化。
3、功利化问题
课堂教学评价的主阵地多在各种评优、观摩及研讨活动的现场，使得教师对最关键、最重要的常态课重视不够，**常教学中缺少积极主动的态度和及时反思、专研的精神，未能实现教学评价功能的最大化。