中國地質大學武漢自行車店

❶ 為什麼中國地質大學（武漢）附近有這么多珠寶店

中國地質大學(武漢)有珠寶學院，有珠寶設計和珠寶鑒定兩個專業。學校的老師和一些畢業的學生就將近在學校外面開店，而且還和學校有產學研的關系，不但有質量和品質的保證也方便了珠寶學院的同學的生產實習。

❷ 請問中國地質大學(武漢)旁邊的珠寶店賣的都是真金嗎

去珠寶學院，那裡是湖北省的專業堅定機構。旁邊的一些店鋪一般是老師看

的， 而且一般那裡可以砍到1/4到1/3的價格。

❸ 在中國地質大學武漢是什麼體驗

在2019年全國大學排行榜中，中國地質大學（武漢）排名第五十五位。重點學科為地質學、地質資源與地質工程、應用經濟學、海洋科學等等。

❹ 中國地質大學:自行車壞了去哪修

其實自行車的構造比較簡單，樓主可以嘗試買零件回來自己修！自己也可以趁機學點東西！

❺ 中國地質大學北京和武漢兩個校區有什麼不一樣

在地質大學本科讀了四年，在這里回答一下這個問題~

我的回答將主要從歷史沿革、校園環境和綜合評價幾個方面來回答一下。

1、歷史沿革

中國地質大學的前身是「武漢地質學院」，在1987年，武漢地質學院改名為「中國地質大學」，武漢總部稱為「中國地質大學（武漢）」，北京研究生部稱為「中國地質大學（北京）」。從根源上來說，兩個校區是一脈相承。

總的來說，北地地理位置更好，對於未來如果想要在北京這種一線城市發展的同學來說，這種地理優勢在找工作的時候會帶來一些便利。武地的校園環境更好，如果想要在更加寬闊的校園中學習生活的話，武地會有更好的生活體驗。從學科優勢角度上來說，雖然以前武漢校區是總部，但是自從獨立辦學後，北京的地大也有了長足的發展，兩校沒有特別明顯的差距。最後我覺得還是由於北京地理優勢，北京的地大分數線一般都要更高一些，但是如果想要就讀於地大的優勢專業的話，武漢的地大也是非常不錯的選擇！

以上就是我的回答，希望能給你帶來幫助~

❻ 去中國地質大學武漢要帶哪些東西呢

本來想說電水壺。但是剛剛去的話，還是老實一點，去打開水，免得顯得和寢室其他人格專格不入其屬他的，就帶衣服，被褥吧，學校有超市，都有賣的，不貴，還有很多小東西可以從大四的手上淘，價格真是吐血便宜，包括電腦，何必千里迢迢帶過來】】 葯的話，帶夠軍訓的，軍訓結束了，學校就給醫保了，校醫院的葯賣你才一折，我有次去，一袋子葯，才7塊多，呵呵 真的，什麼都有賣的，你帶行李就可以了，還可以帶家裡人的照片不用把自己搞的太辛苦學校附近有家很大的家樂福，裡面也什麼都有，不要把自己和家長累死了報道時間有2天，足夠你來了再准備武漢這么大，不用擔心啦

❼ 中國地質大學到底有幾個 位置在哪

中國地質大學有兩個，分別是中國地質大學（北京）、中國地質大學（武漢）

一、中國地質大學（北京）學校地址：北京市海淀區學院路29號

中國地質大學簡稱地大，是由中華人民共和國教育部直屬，國土資源部共建的一所以地球系統科學為主體，應用科學、前沿科學，以及新興交叉學科協調發展的全國重點大學。系國家「211工程」、「985工程優勢學科創新平台」重點建設，國家「雙一流」世界一流學科建設高校。

中國地質大學創建於1952年，前身是院系調整時期由北京大學地學系以及清華大學、天津大學等校的地質、工程等系科合並組建的北京地質學院。於1960年被中央確定為全國重點高校。文革時期外遷。1975年整體遷至武漢，更名為武漢地質學院。

1987年，國家教委批准武漢地質學院更名為中國地質大學，在武漢、北京兩地辦學，總部設在武漢。2000年，進入教育部直屬高校序列。2006年，教育部、國土資源部簽署共建學校協議。

(7)中國地質大學武漢自行車店擴展閱讀

一、中國地質大學（北京）學科建設

截至2016年12月，該校擁有2個一級國家重點學科（涵蓋8個二級國家重點學科），14個省部級重點學科，33個碩士學位一級授權點，116個碩士學位二級授權點。

13個博士學位一級授權點，59個博士學位二級授權點，17個工程碩士領域和MBA、MPA等10個專業學位授權點，13個博士後流動站。

二、中國地質大學（武漢）學科建設

學校大力構建以地球系統科學為主導的學科體系，積極發展應用科學、前沿科學，以及與社會經濟發展密切相關的信息、納米、材料、生物、能源、環保等新興交叉學科。

截至2014年4月，學校有8個國家級重點學科和16個省部級重點學科，擁有12個博士後科研流動站，13個一級學科博士點和38個一級學科碩士點；具有高校教師碩士學位授予權。

在教育部學位與研究生教育發展中心發布的第三輪學科評估結果中，中國地質大學地質學、地質資源與地質工程2個學科排名全國第一，石油與天然氣工程排名第三，海洋學科排名第五；另有6個學科進入全國前二十名。

❽ 在武漢,從中國地質大學到武大/民大/武漢工程流芳校區騎自行車分別要多久

地大在魯巷魯磨路，武大在珞獅北路盡頭，民大在民院路，流芳的話就有點遠，內
去民大的話騎車容直接走魯巷，過去大概30分鍾。
去武大建議從地大北區小路（從北區門口出來右轉那條），先到八一游泳池，再走湖間路到武大臨湖門，時間的話大概是40分鍾的樣子，風景不錯，路上車多，建議慢行。
到流芳比較遠騎自行車的話可能要將近兩個小時。

❾ 中國地質大學(武漢)自行車協會寒假遠征廈門,請大家幫忙想個好的主題

現代歐美教育思潮
一、杜威的教育思想
1.教育實踐活動
約翰•杜威(1859—1952)被公認為是美國歷史上最有影響的哲學家。生於佛蒙特州的伯林頓。1884年獲得約翰斯•霍普金斯大學的博士學位後，執教於密執安大學，直到1894年(除在明尼蘇達大學的一年外)，並於當年轉到芝加哥大學任教。
芝加哥大學吸引杜威的原因是，那裡有哲學與心理學系開設的教育學。他在芝加哥建立了一所實驗中學，著有《學校與社會》(1899)，並與簡•亞當斯的赫爾下院過從甚密。在此期間，杜威在智能理論和其邏輯「工具主義」理論上展開了他的實用主義方法：他的論文《心理學方面的反射弧》發表於1896年，這篇論文對心理學的發展產生了重大影響，由杜威及其同事和學生撰寫的論文集《邏輯理論研究》於 1903年出版。威廉•詹姆斯盛贊這本書為實用主義哲學一—「芝加哥」學派的誕生敲響了晨鍾。
1904年杜威辭去了芝加哥大學的教授職位，因為他對校方干予他實驗學校的作法感到不愉快。他轉到哥倫比亞大學任哲學教授，並在師范學院承擔教學工作。杜威在哥倫比亞大學執教直到1929年退休。30年代，他完成了一生中最雄心勃勃的哲學著述。他還繼續參加各種公眾和政治活動，其中最富戲劇性的是 1937年，他作為一個非官方委員會的主席在墨西哥舉行公開聽證會，裁決被莫斯科指控的列昂•托洛茨基無罪。
杜威早期的學術興趣是黑格爾的哲學，生長於新英格蘭的杜威很看重存在於人和宇宙之間、肉體與靈魂之間、自然與上帝之間、世界與自我之間的根本差異。他發現這些信條有著「內在分歧」。黑格爾哲學辯證地否定了物質和精神、自然和神性、主體和客體方面臆想的無神論，從而擺脫了二元論的重壓。杜威終生都與任何一種形式的二元論展開論戰，由此可見黑格爾對他的影響很大。該影響還表現在杜威關於個性是社會產物概念的分析上，存在著統一自由和自我實現的傾向。如邏輯和道德原則不是固定不變的觀點，以及影響人類思索和行為的客觀標準是在人類思想和行動的實行過程中浮現出的一個進化現象等。
在離開約翰斯•霍普金斯大學15年後，杜威逐漸偏離了黑格爾哲學，並逐漸從整體上對它加以批判。對他來說越來越重要的主題是，在科學與道德分離方面所謂的「智力犯罪」問題。黑格爾對該問題抽象、晦澀的解答越來越不合杜威的口味，他希望重新系統地闡述哲學問題，使其對社會行為有一種更清晰的規范。對此，杜威認為，他的「從抽象主義到實驗主義」的轉折得利於查理斯•桑德斯•皮爾斯 (1839—1914)有關實用主義哲學發展的開山之作和威廉•詹姆斯的《心理學》。杜威自己的「實用主義」或「行為主義」與詹姆斯的實用主義相關甚少，而與其研究心智問題的生理學方法關系極大。杜威的朋友喬治•赫伯特•米德（1863—1931)的著作也對其哲學有相當影響。杜威關於自我及其發生和功能等現象可作為「知覺」和「良心」等概念，藉助了許多米德的社會心理學和哲學著述。杜威的心智理論將黑格力；術語體系與生理和文化的術語相對應，他關於邏輯和道德的觀點，以及他有關哲學使命的思想都是其為遵循達爾文思想模式所作的努力，杜威一生的興趣中心是修補道德和社會的信念，鼓勵應用科學方法和開發批判的智慧。杜威認為，要達到這一目的的主要障礙是根植於常識和受到哲學保護和神聖化的傳統觀念，即「理論」是消極的、被動的、不受實踐影響的；而且「實踐」就其本性而言就是不易受智力規范和控制的。人類探求的邏輯發展將會揭示理論與實踐的內在的統一，這便是杜威學術追求的核心。
按照杜威的看法，現代實驗科學的興起表明，在成功的科學探討研究中理論和實踐根本不是相互對立的，而是彼此依存的關系。依此研究模式，他形成了這樣的觀點：即一般的思維是重構「問題情境」。換句話說，一個思想就是所謂一個「主導原理」或一張「推理許可證」一—亦即從一個觀察體系轉到另一個體系的探求或爭論的規則。某一思想的正確與否關鍵在於其把實驗事實重新組織的能力，從而使原來激起爭議的問題按照嚴謹探求的規則得到解決。某一思想的成效由其新穎性和在多大意義上能引導人們去進一步探究該問題來衡量。因而，杜威反對，或似乎反對傳統的「真理的一致性理論」。按照這個理論，思想的真理性就在於能否簡單地與外界獨立的現實相一致。
杜威的「工具主義」似乎(至少)是演化為，—種過量的陳述，因為如果所有思想都不過是進行推理的規則，那麼就會導致這樣一個悖論：對於人類思想習慣之外的任何事物在科學上都無法作出一般性的陳述!然而，強調杜威的工具主義非常有助於人們對科學進行批判性的理解，它把探求作為動物不斷適應環境的一個階段，把一般思想作為精神或個體行為的規則及其與環境相互作用的指導。從而他對在理論與實踐之間的傳統劃分提出了疑問。
杜威的許多著作都是由反駁哲學上「經典傳統」的文章構成的。在《哲學的重構》(1920)和《對確定性的質疑》(1929)等著作中，他論辯說，經典哲學家的主要努力就是給人這樣的感覺：在人類無從避免和克服的險象環生面前止步，所以，經典哲學家們的預言總是，在變化和非理性的日常世界背後，有一個不變的、理性的世界，在對後者的沉思中人們可以得到理解和平靜。因此杜威認為，哲學上的「二元主義」實質上是—一種保守主義和退卻的工具。他爭辯道，這也是貴族社會鄙薄體力勞動的表現。雖然只有較少的學者贊同杜威對哲學歷史的描繪，他對社會哲學史上的評價一直是對西方哲學遺產進行重新估價的思想源泉。
對杜威來說教育的主要目標是使學生確定那些能導致其解決問題能力得以發展的態度和習慣。正如他在《民主主義與教育》 (1916)一書中所論證的：要做到這一點就需要把課堂教學重點不是放在具體知識上，或作為定論而讓學生接受，維護傳統思想的組織排列，而是要放在如何發現並准確地論證這些知識或思想的思維方法上面。杜威認為，對於道德和社會問題的客觀態度，就要求反對絕對化，培養靈活和寬容的態度。他的這一信念進一步加強了他的上述觀點。而且，杜威還辯論道，一個民主的文化社會要求其成員具備適應多樣化的環境和平等地與不同類型的男人和女人合作的能力，因此，學校對於這些民主必要條件的反應就應當是培養學生進行自由和不懈探求的習慣，快速學習的能力和社會情感及合作態度．在這—解決方法中，杜威非常強調課堂氣氛；他反對機械式的死記硬背．而推崇「做中學」和把正規的學校教學活動和教材與孩子們的課外經歷結合起來的教學理想。
杜威的教育理論得到了廣泛的接受，其熱忱的信徒對這些理論作了各種各樣的解釋，在杜威臨終前完成的一部篇幅不大的著作《經驗和教育》(1938)中，他敘述了與其名稱相關聯的「進步教育」的一些發展和變化，並表達了他對進步教育的嚴重焦虛。
在社會科學的發展中，杜威的思想支持了這樣的觀點：自然科學領域中的研究邏輯在其主要原則和特徵上是可以被人類事務的研究所借鑒的，然而，盡管他認為社會科學能夠而且應該作出對事實的客觀描述，他也強調作為知識學科的社會科學的發展依賴於這些學科所選擇研究的課題的重要性，依賴於社會科學家們不迴避那些有爭議的問題。他論證說，對社會的充分探索正象對物質世界的探索一樣，需要對外部條件的實驗控制。因此，他堅信，消除反對一切社會計劃的偏見，社會大大推動人類有關社會知識方面的發展。
在社會研究方面，一般而言，杜威的社會思想觀點可以被合理地概括為是典型的美國思想發展到了進步主義的紀元。他對進步主義思想的貢獻與其對「學術是象牙之塔式的理想」的批評是一致的。他把這種思想的絕對化模式稱之為天賦權力式的教條。此外，他還擴展了「自由」這一概念，即包括個人的自我實現，而不僅僅是擺脫外在的束縛。與此緊密相關，杜威重申了個性成長與周圍文化環境條件的關系。這種觀點導致他強調學校在社會重建或改造中的作用。在諸如《邏輯方法與法律》 (1924)這篇論文中，杜威還將自己的工具主義方法應用於法哲學方面的問題上，對美國的「法律現實主義」革命產生了影響；在《公眾及其問題》(1927)一文中，他也把類似的方法應用於政治學的問題，對所謂的「利益集團」理論的發展作出了貢獻。
以他的社會觀點為基礎，杜威更廣泛的理想在他的其他幾部著作中得到了闡明，其中最引人注目的也許是他在《作為經驗的藝術》 (1934)一書中所作的論述。他對自身所處時代工業社會的批判主要基於他的這樣一個信念：這個社會使人們在外界的單調氛圍的熏陶下退化到了一種被動沉默的狀態之中，他心目中運行良好的社會應是，人們在其中是主動的因素，能夠明智地確立他們自己的標准，自由平等地參與其共同目標的實現過程。
杜威對於第二次世界大戰前的美國哲學產生了重大的影響，他對於美國及世界教育理論和實踐的影響甚至更大。他在心理學、法哲學、政治學和歷史及政治經濟學的思維方式等方面的影響也超出一般。也許更重要的是，他對美國學術氣氛的活躍產生了總體影響，他促使學術事業不致淪為上流社會傳統和神學思維模式的附庸，他是使「對人類問題的研究應當成為經驗科學的任務」這一思想被廣泛接受的主要貢獻者之一。
通過對杜威影響的肯定，通過他作為美國大學教授協會等學術組織領導人的體驗，特別是通過他勇於闡述其具有挑戰性的哲學概念，他對於下述思想在美國和世界范圍內的傳播做出了超越前人的巨大貢獻；邈視有任何疑問禁區的科學探索精神，是健全社會和一切有責任感的的社會應遵循的行為准則。2.論教育的本質
(1)教育即生長
杜威認為，兒童的心理發展基本上是以本能為核心的情緒、沖動、智慧等天生機能不斷開展、生長的過程，
教育的目的就是促進這種本能的生長。以此為基礎，杜威提出了著名的「兒童中心主義」教育原則。
評價：杜威批判傳統教育不考慮兒童的心理特點、壓抑兒童的個性至兒童於被動地位，主張教育要重視兒童
自身的能力和主動精神，闡明了學生在教育、教學中的主要地位。
（2）教育即生活
從教育即生長出發，杜威又從教育與社會生活的關系這一角度提出教育的本質即是生活。在杜威看來，人不能脫離環境，學校也不能脫離眼前的生活。因此，教 育即是生活本身，而不是為未來的生活作準備，他認為必須把教育與兒童的眼前生活溶為一體，教兒童學會適應眼前的生活環境，這才是教育的本質所在。根據「教育即生活」，杜威又提出了一個基本的教育原則——「學校即社會」。
杜威的這些觀點在當時教育嚴重脫離社會生活的情況下，有利於使教育參與生活，是有積極意義的。
（3）教育即經驗的持續不斷的改造
經驗是杜威實用主義哲學和實用主義教育體系中的核心概念。他把教育視為從已知經驗到未知經驗的連續過程，這種過程不是教給兒童既有的科學知識，而是讓 他們在活動中不斷增加經驗。經驗的獲得離不開兒童的親身活動，由此杜威又提出了另一個教育基本原則——「從做中學」，他認為這是教學的中心原則。
評價：杜威強調在教學中重視學生的主動性和創造性，使學生主動的活動、積極地思維並注意學生的興趣和需要。這是很有鑒定的，為《發現法》的教育方法奠 定的基礎，但是把整個教學過程完全建立在學生帶有盲目摸索性質的做的基礎上，這是不科學的不符合教學規定。
3.論教育的目的
基於教育即生長、生活，即經驗不斷改造的理論，杜威提出，教育是一種過程，除這一過程自身發展以外，
教育是沒有目的的。他認為由兒童的本能、沖動、興 趣所決定的具體教育過程，即「生長」，就是教育的目的，而由社會、政治需要所決定的教育目標則是「教育過程以外」的目的，杜威指責這是一種外在的、虛偽的 目的。
當然，只強調教育過程而拋開社會影響來講教育目的，這是片面的。事實上，杜威又認為要完成教育在社會變革中的使命，就必須培養青少年能夠維持民主主義社會，能夠管理國家，具有製造、生產的真實本領，這就反映了杜威關於教育目的理論相矛盾的一面。
4.論課程與教材
（1）批判傳統課程
杜威強烈反對傳統教育所使用的以既有知識為中心的課程和教材，他認為傳統課程在智育方面極度貧乏，教材中充斥著許多呆板而枯燥無味的東西。他提出「教 材心理化」，兒童獲取知識應當估計兒童的心理水平，在課程中佔中心地位的應是各種形式的活動作業，讓兒童從做中學。
（2）從做中學
對於教學和課程，杜威的基本原則是「從做中學」，傳統教材與教法脫離兒童本身的需要，不考慮兒童個人的生活與經驗。應為學生「設備相當的環境，使學生『由做事而學習』」在「做」中習得經驗，從而掌握知識，發展思維能力。
評價：杜威的這些觀點在當時學校課程嚴重脫離社會實際和兒童身心發展的條件的情況下是具有積極作用的，但是它將傳統的學科課程一概否定緊緊滿足與活動課程和個人的經驗這是不科學的，此種方法最終導致了美國教育質量的落後。
5.論思維與教學方法
在思維方法上他提倡反省思維，意思是對某個經驗情境中的問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的思考，其功能在於求得一個新情境，把困難解決、疑慮排除。
杜威非常重視學校對學生優良思維習慣的培養，他認為學校所做的一切都是為了培養學生的思維能力。思維包括五個步驟：感覺暗示；明確問題；提出解決假設；推斷結果；檢驗假設。
在此基礎上，杜威把思維的五個步驟在教學過程中展開，形成了教學的五個步驟：「第一，要有一個真實的經驗的情境；第二，產生一個真實的問題；第三，他要佔有知識資料，；第四，展開解決問題的方法；第五，通過應用來檢驗他的想法。
評價：
杜威強調在教學中重視學生的主動性和創造性使學生主動的活動積極的思維並注意學生的興趣與需要，這是很有鑒締的為發現法的教學方法奠定了基礎，但是把整個教學過程完全建立在學生帶有盲目、摸索性的「做」的基礎上這是不科學的、不符合教學規律。
6.論道德教育
杜威認為道德教育的任務是協調個人與社會的關系，他提出了新個人主義：（1）新個人主義強調人與人之間的合作而不是無情的競爭，落實到教育上，杜威則 特別強調培養兒童的合作精神，要求學校為一個真正的合作社會造就公民；（2）新個人主義重視理智的作用。
杜威認為道德教育的目的就是要培育出這樣一種人：時代的新人，這種人不會因追逐個人私利而不顧公利，也並不頭腦僵化、固守成規而對變動不居的社會熟視無睹。
關於道德教育的途徑和方法，杜威認為應在社會中進行，要求學校、教材、教法皆滲透社會精神，把學校的現實生活、教材和方法稱為學校德育的三位一體。在 方法方面他主要抓學生的感情反應，培養學生趨善避惡的內在要求。所以這些思想，對改進當今的德育工作，有借鑒意義。
7.杜威教育思想的影響
二、現代歐美教育思潮
1.改造主義教育
20 世紀 30 年代從實用主義和進步教育中分化出來，到 50 年代形成獨立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅爾德 50 年代發表一系列著作後最後形成。改造主義教育的理論主要分為五個方面：
教育應該以改造社會為目標
教育要重視培養社會一致的精神。
強調行為科學對整個教育工作的指導意義。
教學上應該以社會問題為中心。主張課程以人文社會學科為主，教學應以問題為中，重視學科之間的聯系。
教師應進行民主的、勸說的教育。
2.要素主義教育
1938 年「要素主義者促進美國教育委員會」的成立是要素主義教育形成的標志。發起者、主要代表人物是巴格萊。60年代代表人物是科南特和里科弗。
（1）把人類文化的共同要素作為學校教育的核心。
在人類的文化遺產中存在著永恆不變的、共同的、超時空的要素，它們是種族文化和民族文化的基礎。中小學要強調雙基（新三藝），按邏輯系統編寫教材、進行教學。
（2）教學過程是一個訓練智慧的過程。強調傳統的心智訓練，傳授整個人生的知識。
3.永恆主義教育
20 世紀 30 年代形成的一種提倡復古的教育理論。代表人物有美國的哈欽斯、英國的利文斯通和法國的阿蘭。
（1）教育的性質永恆不變
（2）教育的目的是要引出我們人類天性中共同的要素，對人施以人性的教育，達到人性的自我實現、人的進步和完善。
（3）永恆的古典學科應該在學校課程中佔有中心地位
（4）提倡通過教學進行學習
4.新托馬斯主義教育
在現代歐美教育思潮中，新托馬斯主義式提倡宗教教育的一種理論，20 世紀30 年代產生於義大利、法國等西歐國家，二戰後，也曾在美國流行。教育應以宗教為基礎。
（1）教育的目的培養真正的基督徒和有用的公民
（2）實施宗教教育是學校課程的核心
（3）教育應該屬於教會
5.存在主義教育
存在主義是種把人的存在（個人主觀的自我意識）當做其基礎和出發點的哲學。基本論點是薩特的「存在先於本質」即人首先存在著，通過他自己的自由選擇而決定他的本質。德國博爾諾夫、美國尼勒應用它於教育理論形成存在主義教育思想。
（1）教育的本質和目的在於使學生實現自我生成。通過自我表現自我肯定意識到自我存在，進而自我完成。因此教育的具體目標是發展個人的意識，包括自我認識、自我責任感。
（2）強調品格教育的重要性。
（3）提倡學生自由選擇道德標准。人的自由就是人的存在，自由是個人的自由選擇即個人對自己所做的一切負
責。道德教育的任務主要是使學生具有獨立意識、自尊心、養成自主、自律的精神
（4）主張個別教育的方法
（5）師生之間應該建立信任的關系。教師的作用是利用自己的人格和知識，引導學生認識自我發發展自我。
6.新行為主義教育
20 世紀 30 年代產生，主要代表人物是美國的托爾曼、斯金納和加涅。60 年代是繁盛時期。
（1）教育就是塑造行為
（2）程序教學。讓學生在學習中運用教學機器
（3）教育研究應該以教和學的行為作為研究的對象
意義：新行為主義教育有助於學識理論的發展並為計算機輔助教學發展開辟了道路，但是它忽視人類學識和動物學識的本質差別，把人類學識歸結為操作性條件反射的作用。具有機械主義的特性。
7結構主義教育
認知心理學的代表人物是瑞士的皮亞傑。20 世紀 60 年代，布魯納把兒童認知結構發展理論應用到教學和課程改革上創立了結構主義教育理論。
（1）強調教育和教學應重視學生的智能發展
（2）注重教授各門學科的基本結構
（3）主張學科基礎的早期學習
（4）提倡發現學習法
（5）教師是結構教學中的主要輔助者
8.分析教育哲學
把分析哲學作為一種方法應用於教育理論，注重教育名詞和概念的分析。分析哲學二個特點：一是哲學的任務是對名詞和概念進行分析；二是認為哲學的作用在於清思。
邏輯實證論的目的是對科學語言進行邏輯分析，發展一種比普通語言更加確切的邏輯符號語言。邏輯實證論的分析教育哲學的特點是強調教育的實際狀況反映在一定的手段、目的邏輯模式之中，以英國的奧康納為代表。
語義分析學的目的是試圖發展澄清名詞和概念的方法。相應的分析教育哲學的特點：一是把教育概念的普通語言應用作為分析的主要對象，以美國的索爾蒂斯為代表；二是把教育概念的邏輯前提作為分析的主要對象，以英國的彼得斯為代表。
9.終身教育思潮
終身教育的概念：終身教育包括教育的各個方面、各項內容從一個出生時刻一直到生命終止為止不間斷地發展，也強調教育發展過程中各個階段之間緊密內在聯系。
法國教育家朗格郎以終身教育為題作了總報告，是走向世界的開始。1972 年《學會生存----教育世界的今天和明天》建議將終身教育作為發達國家和發展中國家在今後若干年內制定教育政策的指導原則。
（1）終身教育是現代社會的需要。基本特點是連續性和整體性。
（2）終身教育沒有固定的內容和方法，任務是學會學習
（3）終身教育是未來教育發展的戰略。它對實現教育機會均等和建立學習化社會有積極意義。
10.現代人文主義教育思潮
20 世紀 70 年代後在美國盛行的以人本主義心理學為理論基礎的一種現代教育思潮。代表人物是美國的馬斯洛、羅傑斯。
（1）強調教育的目標是培養完整的人。
（2）主張課程人本化。
（3）學校應該創造自由的心理氣氛
在學校中影響學校氣氛的因素有三個：教師和管理者；人與人之間的關系；學習過程，應提倡以人為中心的教學、非指導性教學、自由學習、自我學習。