中國地理課程八次改革

1. 新中國真的發生了八次課程改革嗎

2001年6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》出台，標志著新一輪基礎教育課程改革全面啟動，被稱為我國「第八次基礎教育課程改革」。本次課程改革自從實施以來，歷經十載有餘，引發了一輪又一輪的熱議。今天，重新討論它，是為了澄清「課程改革」的本體認識問題。

一、「課程改革」：系統的、多層次課程文化實踐

談到「課程改革」，人們關注的焦點都是在「課程」一詞上，這是我國新課程改革賦予它的文化內涵。關於「課程」的定義，學術界眾說紛紜，沒有一個共享的內涵。但可以肯定一點，「課程」是一個可以具體指稱的實在。同樣，對於「改革」，人們也有各自不同的認識。查閱《說文解字》可以知道，「改，更也，從攴、己。革，獸皮治去其毛，革更之。」說明「改、革」是同義復詞，詞典上對其解釋為「把事物中舊的不合理的部分改成新的、能適應情況的」。這個意思，可以用一個詞來概括，即「除舊布新」。因為課程改革的行為發生在學校領域，所以可以認為，「課程」主要指發生在學校場域的一切教育經驗，包括顯性的教學科目及圍繞著這些科目所展開的各種教育活動。有學者認識到「『課程』和『學科』、『教學內容』、『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』等詞，既有聯系，又有區別」，「相形之下，課程一詞，則嫌籠統。」正因如此，長期以來，我國基礎教育界多數教育工作者認同課程是教學的一部分。「第一，課程是教學內容和進程的總和。第二，『課程』和『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』兩種稱謂，可以並行不悖，互相補充，結合起來。」在某種程度上，人們思想中的「課程改革」其實就是「教學科目的改革」。

但是，就我國近十年來的新課程改革而言，每每見諸報端的「課程改革」究竟是什麼意思呢？參照各方面對新課程改革的解讀，可以得到這樣的信息：新課程改革不是對課程內容的簡單調整，不是新舊教材的替換，而是一次旨在以課程為核心的波及整個教育領域的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、結構、管理、方法與評價等方面。《簡明國際教育網路全書•課程》指出，課程改革是形容具體變革的一個概念，是一種綜合性很強、程度很深的課程變革，涉及學校體制變化和課程的全面修正，它的基礎是價值觀念的重大變化和方向調整，而且常常在政治制度方面展開。那麼，課程改革應該「變革」哪些方面呢？肯尼迪堅持認為，「課程改革是在社會、經濟和政治環境限制之下，的的確確關於教什麼和組織的變革」，這是變革最為重要的兩個方面。格拉索恩和傑拉爾則認為，課程改革不單單涉及內容和組織，還主要指向學生和教師。哈格里夫斯進一步指出，課程改革與社會變革相互關聯。改變課程，意味著朝向教育理想奔走，同時要改變支持課程的社會條件和文化脈絡。

既然課程意味著一種理想教育的藍圖，那麼，學校課程就絕對不是教學內容或科目這么簡單。課程改革也絕對不能只關注「教什麼」，更要關注「怎麼教」、支持這些課程活動的文化系統及其指向的經驗結果。「學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣去思考和行動。」「課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。」對於學校教育而言，課程變革是教育自身的應有之意，因為課程本質上是一種文化。有學者從文化哲學、文化社會學、政治文化學等角度出發，把課程改革看做一種價值負載的活動，一種制度安排的活動，一種不同權力主體之間的互動，是不同的主體通過行使文化資源配置權力來促進課程、社會和人的協調發展的文化實踐活動。課程改革的本質是學校文化的重建，包括「學校課程體現出來的制度文化，以及教師文化、學生文化、環境文化的相互作用而形成的學校獨特的文化」。

改革的本質是革故鼎新。課程改革就是將課程中陳舊的不合理的部分改變為新的能適應社會、文化、兒童以及教育客觀情況的特殊過程，旨在改掉存在的不合理的部分，使之趨向合理完善。課程改革是在不斷變化的社會大背景下進行的，社會的整體變革是學校課程改革的觸發器。社會的整體變革需要教育變革，教育變革可能引發其下位概念的課程進行改革。課程改革的內容應該包括「價值觀念、內容、方法、方式和評價等方面，這些方面直接涉及學生培養質量問題，是教育改革的根本目標和核心問題」。

一言以蔽之，課程改革不只是教學內容或教學科目的變革，其本質是學校自身的文化重建，是因深刻的文化矛盾和沖突引起的課程文化的變革。為了適應時代和社會發展的需要，需要在理念、內容、方法、管理、方式和評價等方面進行除舊布新，以關切人的現實世界和更加美好的未來。課程改革的核心概念是「改革」。因而對於「課程改革」是不是正在發生的理解，有兩點必須抓住：

第一，進行改革的是不是「課程」，有沒有確立新的課程願景，有沒有形成新的課程目標，有沒有頒發新的課程標准（教學大綱），有沒有開發出承載新的價值取向的課程資源；第二，是不是「除舊布新」的「改革」，有沒有基於課程願景和課程標準的實施行為，是不是產生教育文化意義上的變化。

Goodlad將課程分為五個不同層次：理想課程、文件課程、理解課程、運作課程和經驗課程。這一概念的意義在於：一是課程是一個多層次的復雜的存在；二是課程是民主的、開放的；三是課程主體是多元的，課程層次概念內在地關涉了不同的課程主體（見表1）；四是表明了課程實施是課程改革的關鍵，教師是課程改革的關鍵人物；五是這是一種大課程觀，明確地表明了課程與教學的關系。如果只有某一層次的改動，只是停留在理想或文件層面的變化，沒有進入教育實踐並具體指向學生經驗課程的變革，沒有真正轉化為教師理解的課程、運作的課程並最終成為影響學生生命的經驗課程，這並不能稱之為完整意義上的「一次課程改革」。課程是一個多層次的、動態發展的經驗發展過程，無論是國家層面還是學校層面的課程改革，都是一個多層次相互關聯的、相互整合的文本與實踐的文化重建過程。我們可以列出課程與課程改革之間的對應關系。（見表2）

課程層次和不同的課程主體

課程與課程改革的對應關系

基於上述分析可以看到，有些改革只是部分課程層次的調整，不能算作完整意義上的課程改革。判斷是否是「一次完整意義上的課程改革」，應該關注「文本」與「實踐」兩個大層次上的共同調整。基於此，我們將從這兩個層次對所謂的「八次」課程改革進行全面的分析和判斷。（見表3）

課程變革的層次

註：表中每一個數字代表一種課程層次的調整。如：1、2、3、4、5分別代表理想課程等某一課程層次的調整，6、7、8、9、10、11等分別代表某兩或三個層次的課程調整，13代表課程文本與實踐層面的整體變革。

二、對「八次課程改革」的簡單梳理

一般認為，新中國基礎教育課程經歷了八次改革。對於這所謂的八次課程改革，到底依循的是什麼樣的判斷標准？提出了什麼樣的課程價值觀？究竟實施了哪些值得研究的問題？應分析的需要，筆者在此僅作簡要的梳理。

「第一次課程改革」於1949年啟動，1952年結束。1949年12月23日召開的第一次全國教育工作會議強調，要對舊教育實行「堅決改造，逐步實現」的方針，指出要「以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，藉助蘇聯經驗，建設新民主主義教育」。這次「課程改革」，初步建立起了新中國中小學的課程體系、制度和傳統，內容包括：（1）規定了中小學的課程門類，統一了課程安排和課時安排，優化了中小學課程的比例結構和銜接；（2）頒布了不少學科的新教學大綱；（3）教材改革。新中國成立之初主要採用舊教材，後來才過渡到修改舊教材再到編寫新的教材。1951年7月，中央教育部決定從秋季起選用第一套通用教材（即劉松濤等編寫的老解放區小學算術課本和俞子夷編寫的另一套小學算術課本），從1951年秋季起，中小學才開始增用人民教育出版社出版的、以《小學各科課程標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》為具體依據，新編和修訂的十二年制中小學教科書。1952年秋，人民教育出版社出版了從1951年開始編寫的11本中學新教材；同年，中學數學大部分採用東北區編譯的蘇聯數學課本。為實行五年一貫制，人民教育出版社又編寫出版了小學語文和算術課本。1952年最為重要的教育事件，是公布了《小學暫行規程》和《中學暫行規程》，這是第一個全面規范中小學課程的政府文件，明確了中小學學校教育宗旨，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。

1953年，黨中央提出了過渡時期的總路線和國民經濟第一個五年計劃。同年11月26日，政務院作出《關於整頓和改進小學教育的指示》。1954年4月，政務院發布《關於改進和發展中學教育的指示》，標志著「第二次課程改革」啟動。這次「課程改革」主要是師法蘇聯，服務黨在過渡時期的總路線和總任務。1953—1957年，中小學基礎教育的教學計劃每年都有調整，課程設置變動頻繁。

1956年，教育部頒布了新中國成立以來第一套中小學各科教學大綱，人民教育出版社組織各學科專家編輯出版了第二套全國通用的中小學各科教材。但是，第二套教材只使用了一年，因為以蘇聯教材為藍本，內容偏深過難，被教育部要求精簡。

1958—1965年的「第三次課程改革」經歷了前後兩個階段。前一階段是1958—1960年的「大躍進」時期。這一時期我國社會主義改造基本完成，開始探索建設社會主義道路。1958年9月，中共中央、國務院發布了《關於教育工作的指示》。據此，全國開展了轟轟烈烈的「教育革命」，在基礎教育課程領域進行如下改革：下放課程管理權力；縮短學制，自編教材，自請教師；組織參加生產勞動，建設生產勞動課程；強化思想政治教育和對教師的思想改造。後一階段是1961—1965年的課程調整時期。在1961年召開的中共八屆九中全會上，黨中央確立了「調整、鞏固、充實、提高」的方針，以糾正「教育革命」中出現的問題，並對基礎教育課程作如下調整。（1）統一管理基礎教育課程。1963年3月，國家教育部頒布了《全日制中、小學暫行工作條例（草案）》，對中小學課程實施統一管理，首次提出了「國定製」與「審定製」相結合的教科書制度。（2）制訂新教學計劃。1963年7月，教育部頒布了《全日制中小學新教學計劃（草案）》，確立了「語、數」為小學核心課程，「語、數、外」為中學核心課程。（3）制訂新教學大綱，編寫新教材。1963年5月，教育部頒布了中小學各科教學大綱，重新確立了各學科的性質、任務和基本的教學內容，強調「雙基」的掌握和訓練。1961年秋季，新編十年制中小學教材開始在全國十年制的學校試用，這是人教版第三套全國通用的中小學教材；從1962年夏季開始，人民教育出版社又著手編寫十二年制的中小學教材，這即是全國通用的第四套教材，到1963年秋季，這套教材的第一冊開始在全日制中小學校正式使用。

「第四次課程改革」即「文化大革命」十年時期的「教育革命」。這一時期，新中國成立以來所建立起來的課程體系和制度被當做修正主義加以批判和廢除。原有的中小學教材被視為資產階級修正主義教育路線的產物而加以全盤否定，要求精簡課程，建立「革命化」課程，科學文化基礎知識和基本技能不再受重視。課程實施「政治化」、「實踐化」，採取「開門教學」，實行「開門考試」。學校教育受到嚴重影響，沒有正常化的教學過程。

「第五次課程改革」是1977年到1980年這段時間。1978年1月，教育部頒發《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，開始課程領域內的撥亂反正。（1）統一了學制，統一規定全日制中小學學制十年，小學五年，中學五年。（2）恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程，頒布了全國統一的教學大綱。（3）1977年開始恢復人民教育出版社全面工作，集中編寫第五套全國通用的十年制中小學教材，於1978年秋在全國使用。這些舉措為後期課程改革奠定了基礎。

到1981年，經過了兩年課程領域的撥亂反正，課程發展趨向正常化。1982年9月召開的黨的十二大，明確將教育列為經濟發展的一個重要戰略重點，我國進入了全面開創和建設有中國特色社會主義的新時期。新的形勢要求推進新一輪課程改革，即「第六次課程改革」。第六次課程改革的內容包括以下三方面。（1）在課程設置上，頒布了《全日制五年制重點中學教學計劃（修訂草案）》，並修訂頒布了五年制中、小學教學計劃；頒布了《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》，調整了課程和課時；小學設置彈性學制。（2）制定了一些課程的教學大綱，如思想品德、音樂。（3）根據新教學計劃的要求，人民教育出版社組織編寫了第六套全國通用教材。這一時期，課程領域開始系統介紹國外的課程理論的研究，借鑒國外課程改革的經驗，並對新中國成立以來我國的「課程改革」經驗進行認真總結。

1985年5月，中共中央頒布《中共中央關於教育體制改革的決定》，宣告了「第六次課程改革」結束，「第七次課程改革」啟動。《中共中央關於教育體制改革的決定》確立了「三個面向」的教育目標，以「提高民族素質，多出人才，出好人才」為根本出發點，從根本體制入手改革與社會主義現代化建設不相適應的教育思想、教育內容、教育方法。提出了「教育優先發展」的戰略。1986年4月《義務教育法》頒布，進入依法治教的新階段。具體說來，這一時期，首先，改革了課程計劃。1992年頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》，首次將「教學計劃」更名為「課程計劃」，此課程計劃將課程表分為「六三制」和「五四制」兩種，把全部課程分為學科類和活動類兩大類，基礎教育課程開始改變「小學—中學」的傳統分段設計，而代之以「義務教育—高中」兩階段統一設計。其次，優化了課程結構。各地可以根據本地實際情況和需要設置地方課程，改變了我國國家課程一統天下的課程結構。在中小學的課程設置上，進行了較大的改革。如小學開設綜合課，初中開設選修課，活動也正式納入初中的教學計劃。另外，更新了課程內容，降低了難度。由人民教育出版社負責全新編寫和修訂的第七套全國通用中小學教材，於1988年秋開始使用。

由於這一時期的改革，課程價值觀念還是社會政治本位的，仍存在課程體系缺乏統整，課程門類過多，課程內容存在一定程度的「繁、難、偏、舊」，課程評價改革滯後，課程目標不夠完善等諸方面的問題。於是，從1996年開始，國家教委基礎教育司開始組織在全國各地中小學進行調研，從而引發新一輪基礎教育課程改革。人們稱之為第八次基礎教育課程改革。

三、真正意義上的「五次」課程改革

筆者在審視這「八次」課程改革過程中發現，每一次「課程改革」概念的內涵與外延是不一樣的。如果對此不加澄清，必然不利於新一輪課程改革的貫徹實施。「八次課程改革」的提法，主要是以「是否出現新的教育文件或教材」為依據。每一次新的《教學大綱》或《標准》的公布以及新編寫的中小學教材的使用，可以認為是「新的課程文本」，但並不一定是完整意義上的「改革」。所以，「八次課程改革」的說法是簡單化的說法。只能說其中公布了八次課程標准（教學大綱），編寫過八次新的全國通用的中小學教材，但並不都是真正意義上的「課程改革」。因此，既需要關注「課程」的革新，又需要區分哪一次是真正意義上的「改革」。

依據上面的梳理，筆者建構了課程改革的判斷標志。一是文本層面的有無除舊布新：有無頒布「新的」「大綱（標准）」；二是實踐層面有無除舊布新：新的課程有無進入實踐並對學生、教師和學校文化產生影響。據此認為只有1952年、1963年、1978年、1992年、2001年等為起點的五次改革可稱得上是真正意義上的「課程改革」。（見表4）

五次課改的基本情況

第一次課程改革，以1952年頒布《中小學暫行規程》到1956年的頒發比較齊全的教學大綱和編寫全國通用教材為標志。新中國剛剛成立初期，國家百廢待興，教育基本沿襲舊制，全國各地的課程設置、教材使用等方面都不盡一致，因此需要盡快恢復和整頓，設置符合新中國特色的中小學課程。1950年8月，教育部頒發了《小學各科課程暫行標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》，雖然這是新中國的第一個教學計劃，但目的旨在「規定統一的標准」，沒有實在的課程改革意義。直到1952年，新的《中小學暫行規程》頒布，借鑒老解放區和蘇聯的課程，才建立了一套新的課程體系，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。教育部參考蘇聯教科書，以蘇聯教科書為藍本，重編了適合新中國需要的教科書。無疑，第一次真正意義的課程改革始於此。1953—1957年之間，幾乎每年都重新頒布中小學計劃。這些計劃在課程理念上，與1952年《中小學暫行規程》的規定，前後是延續的關系。直到1956年頒發了比較齊全的教學大綱，編寫了第二套全國通用教材，使1952年提出課程理念與目標以課程文本的形式呈現出來。因而從科學的角度上講，1952年到1957年期間的課程理念與目標等是一致的，可以看做一次課程改革。這次課程改革所涉及的課程設置問題、教學大綱的研製問題、教材的編寫問題等，都是基於1952年的改革。盡管這個時候主要是學習蘇聯的經驗，只有教學的理論，沒有課程的理論，但用現在的眼光來看，此次已經較多地涉及課程領域問題，既有課程文本的編寫，也有課程實踐的改革，無疑是一次比較完整的課程改造，因而可以算作新中國第一次課程改革。

第二次課程改革，發生在1961—1965年之間，以1963年公布的各學科的教學大綱為標志。1958年「教育革命」期間課程的變化，只是局部的改變，並未影響全局。1963年強調對中小學課程實施統一管理，重新編寫中小學各學科的教學大綱，確立了各學科的性質、任務與教學內容，強調「雙基」的地位，定位了中小學核心課程，人民教育出版社編寫了一套系統的以知識體系為標志的教材並在全國推廣使用。這一系列的做法，對整個基礎教育改革，特別是課程與教學改革產生重要影響。因此，1961—1965年所進行課程與教學改革的工作可以認為是一次真正意義的「課程改革」，可以認為是新中國第二次課程改革。

1966—1976年期間，課程的變化只在政治運動下被動的變化，不是主動的有積極意義的變化。這一時期的「課程改革」是沒有課程概念而言的，科學文化基礎知識和基本技能不受重視，學校教育帶有濃厚的政治色彩，把實踐庸俗化，一切其實都是為階級斗爭服務，處處呈現教育文化的弱化和教育本體功能的異化。學校教育經歷了一場災難，根本不能稱之為課程改革。

第三次課程改革，以1978年頒布中小學新的教學計劃為標志。「文革」結束後，隨著黨中央撥亂反正的推進，教育事業發生了重要變革。1978年1月，教育部頒布《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，制定了各學科新的教學大綱，開始基礎教育課程領域內的撥亂反正。一方面，恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程；另一方面，頒布了全國統一的教學大綱，統一了學制，編寫了全國通用的第五套教材。1980—1985年的「課程改革」，實際是1978年課程改革的延續。從文本課程角度看，是對1978年教學計劃和教學大綱的修訂與完善。這一時期提出將教育列為經濟發展的第一個戰略重點，意義重大。中國的課程開始圍繞現代化、國際化展開。注重德、智、體、美、勞全面發展，開始注意美育課程，注意去政治化，向道德教育回歸。這次課程改革不僅重視了「雙基」，而且注意對課程結構進行調整，開始注意課程理論的研究。有力地說明了這兩次課程改革是銜接的關系。這一時期的基礎教育課程改革，為後來課程改革的發展奠定了良好基礎。

第四次課程改革，以1992年頒布義務教育課程計劃為標志。1986年頒布了《中華人民共和國義務教育法》，是基礎教育改革的綱領性文件。為適應普及九年義務教育的需要，從1988年開始研製新的課程計劃和教學大綱。1992年8月，國家教委正式頒布了《九年制義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（以下簡稱課程計劃）和24個學科的教學大綱（試用）。課程計劃一改往日「教學計劃」的稱謂，突出以德育為主，德、智、體、美、勞五育並舉的全面發展的教育方針。後來，又將「課程管理」作為課程計劃的一部分獨立出來。該課程計劃於1993年秋季起在全國試行。1992年，召開了黨的十四大，確立了鄧小平建設有中國特色社會主義理論在全黨的指導地位，同時強調了教育優先發展的戰略地位。1993年2月，中共中央印發《中國教育改革和發展綱要》，直接促使了中小學教育由「應試教育」向素質教育轉軌。其後，國家教委於1996年頒布了同義務教育課程計劃相銜接的《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》。毋庸置疑，這次課程改革是一個大動作，它誕生於我國改革開放的大背景之下，充分吸收和總結了新中國成立以來的課程改革經驗及教訓，體現了前所未有的理性，立足於國家義務教育法的實施。不但在文本層面制定了新的課程計劃，而且要求在課程實踐上改變以往「應試教育」的做法，提倡素質教育，注重對學生能力的培養。這自然是一次真正意義上的課程改革。

第五次課程改革，即2001年開始的新一輪課程改革。在世紀之交，人們開始總結和反思我國基礎教育改革的成就和挑戰。為培養適應新世紀發展需要的創新性人才，必須進行深入的教育變革，其中包括課程改革。現實的基礎教育課程在課程理念、課程體系、課程內容、課程評價、課程目標上面還存在諸多問題，特別是關於人的主體地位以及創造精神和創新能力方面，已有的課程不能照顧到學習者的需要，因而還是不能適應國家對人才的需求。於是繼世紀之交全球范圍內的課程改革的興起，我國開始了新一輪基礎教育課程改革。這次課程改革影響之大、歷時之長、意義之重，是以往所沒有的。「新課改」遵循「先實踐，後推廣」的原則，於2001年9月在全國38個國家級實驗區進行了實驗，2002年秋季起逐漸在全國范圍內展開。課程改革的目標具體明確，以人為本，把馬克思關於人的全面發展的觀念貫穿於人的培養之中，以科學發展觀為統領，培養德、智、體、美全面發展的社會主義現代化事業的建設者和接班人。對課程設置也提出了明確的思想和價值觀的要求。在課程結構、課程內容、課程決策、課程開發、課程實施、課程評價等方面都提出了合理的改革建議。對教師的培養和培訓，課程改革的組織與實施方面都提出了系統化的方案。因此，可以看做一次真正意義上的課程改革。

綜上可知，自新中國成立以來，真正意義上的課程改革，只有五次，即1952年起為引導進行社會主義建設，改造舊教育而進行的課程改革；1963年在總結以往經驗教訓基礎上，確立「雙基」和中小學核心課程的課程改革；1978年「文革」後撥亂反正，在中國改革開放的大背景下，為適應國內國際對人才的需求而開展的，旨在增強綜合國力的課程改革；1992年建立在義務教育基礎之上，為建構具有中國特色的社會主義基礎教育課程體系而進行的課程改革；2001年開始實驗，一直延續至今的，旨在復興中華民族的新課程改革。

新中國成立後很長一段時期內是沒有明確的「課程」概念的。在當時看來，教學論是涵蓋課程論的，課程只作為教學的一部分加以討論。然而，自從新課程改革推行以來，一夜之間，出現了「八次課程改革」。細細分析，原因在於人們將歷史上任何課程文本的公布統統當做課程改革來對待，這與原來將教學大綱視為課程不無關系。且所謂的「課程改革」在時間的分布上沒有斷層的現象。「課程改革」一詞是世紀之交由於「新課改」的需要催生出來，並引起人們廣泛關注的。但它最初卻是由西方的課程理論界提出來的。我國的課程理論研究直到20世紀80年代，才出現自發研究的跡象，在此之前，並未研究過「課程」，而只研究「教學」。如此背景之下，之前的教育改革中不可能有冠冕堂皇的「課程改革」的出現，即使有，也只能叫做「教學改革」，這也是有部分學者對新中國成立之初的那次課程改革予以否認的原因。提出一個新的概念，必然引發新的理念的產生，這時候就要論證與其相關的一系列術語（其實是術語背後的理念）的區別與聯系，而不是不假思索地「認為是」或「我認為」這樣想當然的態度。當人們對一個新鮮事物的本性認識不清的時候，就可能進行錯誤的解讀，形成錯誤的理念，進而產生錯誤的行為。這就會致使改革兜圈子、走回頭路，浪費財力、人力、物力，吃力不討好。

2. 第八次課程改革的意義和背景

我國第八次基礎教育課程改革於1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學科課程標准研製組。

意義：課程功能的改革強調了課程的功能要從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生學會學習，學會生存，學會做人。尤為重要的是強調要在學習知識的過程中潛移默化地培養學生正確的價值觀、人生觀和世界觀，培養學生具有社會責任感，努力為人民服務，引導學生樹立遠大理想。

因為這種過程將深刻地影響學生思想道德的形成，影響他們人生的抉擇。新一輪基礎教育課程改革經過五年多的艱苦努力，取得了顯著成果。改革對基礎教育領域全面實施素質教育的推動作用，目標和內容。

背景：長期以來，我國一直採用國家統一的課程設置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱和一套教材，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末、90年代初以後，課程改革的步伐日益加快。

從1999年開始，正式提出要建立新的基礎課程教育體系，試行國家課程、地方課程和學校課程的三級管理、開發體制。

(2)中國地理課程八次改革擴展閱讀：

基礎教育是為每位學生的未來發展和終身學習打基礎的教育，是提高全民族素質的教育，不是精英教育、選拔教育，其課程內容和要求應該是基礎的和有限的，不能任意擴大、拔高。

基礎教育不是終結性教育，課程要為學生的全面發展留有充分的時間和空間，以促進學生自主、多樣、持續地發展。

改革是要從傳統的思維、行為方式中走出來，完成自我的蛻變。這個過程往往是艱苦甚至痛苦的。因而置身其中的人們，總會產生某種焦慮。

課程改革工作是一項關系重大、意義深遠的系統工程，整個改革涉及到培養目標的變化、課程結構的改革、國家課程標準的制定、課程實施與教學改革、教材改革、課程資源的開發、評價體系的建立和師資培訓以及保障支撐系統等，是一項由課程改革牽動整個基礎教育的全面改革。

應該說，這些項目的改革是相輔相成和互為制約的。因此，我們在改革中應始終貫徹「先立後破，先實驗後推廣」的工作方針。建立課程改革實驗區，分層推進、發揮示範、培訓和指導的作用，為改革過渡到新課程做好准備。

參考資料來源：網路—課程改革

參考資料來源：人民網—課改到底要改什麼

3. 怎樣理解第八次課程改革的這一靈魂價值取向

？ 新課程標準的價值取向是要求教師成為決策者而不是執行者，要求教師創造出班級氣氛、創造出某種學習環境、設計相應教學活動並表達自己的教育理念等等。 你最贊...

4. 文革以後的8次教育改革

教育事業在新中國成立後得到很大的發展。
在建國初期主要是掃盲教育，掃除回青壯答年文盲。
文革結束後，教育事業擺在了優先的地位。

1977年，恢復了高考，千萬人的命運被改變。
在80年代通過了《義務教育法》，實行九年義務教育。
90年代科教興國戰略，更加重視教育。

5. 教育學簡答題:簡述我國第八次課程改革的基本理念 謝謝

第八次基礎教育課程改革的具體目標: 1.改變課程過於注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。2.改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。九年一貫整體設計課程門類和課時比例,設置綜合課程,以適應不同地區和學生發展的需求,體現課程的均衡性、綜合性和選擇性。 3.改變課程內容繁、難、偏、舊和過於注重書本知識的現狀,加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系,關注學生的學習興趣和經驗精選終身學習必備的基礎知識和技能。4.改變課程實施過程中過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,指導學生使其主動參與、樂於探究、勤於動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5.改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能,發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。 6.改變課程管理過於集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校和學生的適應性。
第八次基礎教育課程改革的基本理念:倡導教師啟發引導下學生主動參與的知識生產方式和自主學習方式;增強課程內容的生活化、綜合性。

6. 第八次課程改革借鑒的經驗

自新中國成立後，伴隨著中國政治、經濟、社會的巨大發展，我國基礎教育的改革與發展取得了舉世矚目的成就，課程計劃屢次更新，經歷了8次較大的變革。

第一階段：社會主義改造時期的基礎教育課程（1949—1957）

第1次課程改革。1950年8月，教育部頒布《中學暫行教學計劃（草案）》。1952年3月18日，教育部公布《小學暫行規程（草案）》。明確小學學制為5年，開設語文、算術、體育、圖畫和音樂課程，四、五年級增設自然、歷史和地理。這是中國總結、沿襲解放區經驗的產物。

第2次課程改革。1953年3月，教育部頒布試行中小學教學大綱（草案），全面學習蘇聯經驗，小學算術、中學數學、物理、化學、生物等五科教育大綱基本參照蘇聯大綱的模式，放棄了自1951年開始的學制與課程探索，小學採用四、二制。

第二階段：全面建設社會主義時期的基礎教育課程（1958—1965）

第3次課程改革。1958年9月，以中共中央、國務院頒布的《關於教育工作的指示》為標志，以縮短學制、大煉鋼鐵、強調教育與生產勞動相結合為主要特徵的中小學課程改革展開了。

第4次課程改革。1963年7月教育部頒布《全日制中小學教學計劃（草案）》，對文化課、政治課和生產知識課，對教學、生產勞動和假期作了安排。該計劃沿用到「文革」開始。

第三階段：十年動亂時期的基礎教育課程（1966—1976）

第四階段：撥亂反正、改革開放初期的基礎教育課程（1976—1984）

第5次課程改革、1978年1月教育部頒布《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，對學制、學時、各年級政治課程和文化課時間、學工學農學軍等「兼學」的時間作了規定。1981年，教育部頒布《全日制五年制中學教學計劃試行草案的修訂意見》和《全日制六年制重點中學教學計劃（試行草案）》。

第五階段：義務教育課程體系的建立和發展時期（1985—1998）

第6次課程改革。1985年中共中央頒布關於教育體制改革的決定。1988年9月，教育部頒布《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》和24個學科的教學大綱。1990年3月，國家教委頒布《現行普通高中教學計劃的調整意見》。由於實行義務教育，初中的教學計劃歸入義務教育，普通高中的教學計劃第一次單獨制定。

第7次課程改革。1992年8月，國家教委為貫徹《中華人民共和國義務教育法》，發布了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程方案（試行）》。1996年教育部頒布《全日制普通高中課程計劃（試驗）》，2000年再次頒布了《全日制普通高中課程計劃（試驗修訂稿）》。從此，教學計劃易名為課程計劃。

第六階段：課程體系全面現代化的時期

第8次課程改革。2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》，為此輪義務教育、高中課程改革奠定了基調。爾後，教育部又於2001年11月頒布《義務教育課程設置實驗方案》，於2003年頒布《普通高中課程方案（實驗）》，課程改革在全國各地蓬勃開展。此次課程改革的廣度和深度、理論前瞻性和實踐操作性、對於世界趨勢的把握和本土經驗的總結，都達到了一個前所未有的高度，標志著中國的課程改革進入了一個全新的、全面現代化的階段